Дипломная работа по возрастной психологии

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.Г.БЕЛИНСКОГО

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ

ПОСЕЩЕНИЯ ИМИ КЛУБОВ, ОРГАНИЗОВАННЫХ

В ДЕТСКОМ САДУ

Выполнила:

Научный руководитель:

Пенза

План работы:

I. Введение …………………………………………………………………. 3

Глава I. Особенности общения ребенка со взрослыми

и сверстниками………………………………………… 5

1.1. Генезис общения ребенка со взрослыми и

сверстниками…………………………………………… 5

1.2. Особенности развития общения детей старшего

дошкольного возраста………………………………….. 27

1.3. Клубы – как средство развития общения детей

старшего дошкольного возраста……………………….. 30

Глава II. Изучение особенностей развития общения

детей старшего дошкольного возраста…………….….. 37

2.1. Исследование особенностей развития

общения детей старшего дошкольного

возраста посещающих клуб ……………………………… 37

2.2. Характеристика результатов исследования

и их сравнение……………………………………………... 42

Заключение……….………………………………………………………… 48

Литература……………….…………………………………………………. 49

ВВЕДЕНИЕ

Общение - неотъемлемая сторона человеческой жизни. Взаимодейст¬вуя, ребенок получает знания об окружающем мире, усваивает нормы и правила жизни в обществе, понимает чувства и переживания других лю¬дей. Общение формирует у ребенка образ собственного «Я», позволяет ребенку оценить степень принятия его окружающими, избежать чувство одиночества и ненужности.

Ребенок, не умеющий общаться со сверстниками, по-своему несчастен. Он лишен радости иметь друзей, получать поддержку, развиваться в играх.

Родительская любовь огромная сила, но она не сможет заменить общение со сверстниками. Школа взаимоотношений начинается с самого рождения ребенка и «обучение» в ней не менее важно и сложно, чем в школе знаний. Чтобы быть адаптированным к жизни, ребенок должен прой¬ти путь детского коммуникативного развития. Результатами подобного «обучения» будут: гибкость поведения, понимание ситуаций общения, умение взаимодействовать с разными людьми, а не только с теми кто нравится, стойкость в решении конфликтов, самостоятельность в общении, доброжелательность и эмоциональное благополучие. Запас таких умений и навыков обязательно пригодится будущему школьнику.

Что же такое общение?

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый ее вид – «коммуникативная деятельность», при этом выпол¬няет многообразные функции в жизни людей. Основными из них являются:

 организация, совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);

 формирование и развитие межличностных отношений;

 познание людьми друг друга.

Как же организовать общение детей со взрослыми и сверстниками, чтобы оно способствовало повышению эффективности воспитательно-образовательной работы в детском саду? Эта проблема одна из важных, так как процесс общения с детьми сложен и многогранен.

Развитие общения во многом зависит от совместной деятельности, и главным образом тех ее видов, где дети объединяются по собственно¬му желанию, интересу. Такой новой формой организации совместной дея¬тельности детей в детском саду являются клубные объединения, которые должны помочь в установлении контактов друг с другом, создать атмо¬сферу доброжелательности и взаимопомощи.

Целью данной работы является рассмотрение особенностей развития общения детей старшего дошкольного возраста в процессе посещения клубов, организованных в детском саду.

Глава I. Особенности общения ребенка со взрослыми

и сверстниками

1.1. Генезис общения ребенка со взрослыми и сверстниками

С самого рождения ребенок постепенно овладевает социальным опы¬том через эмоциональное общение со взрослым, через игрушки и предме¬ты, окружающие его через речь.

Самостоятельно постичь суть окружающего мира - задача, непосиль¬ная для ребенка.

Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. Взрослые выступают для ребенка живыми носителями опыта предшествующих поколений, помогают реализовать ребенку свои возможности. Их поведение и действия - для ребенка пример того, что и как надо делать; их оцен¬ки способствуют закреплению полезных актов и отказу от ненужных и вредных привычек и действий, побуждают активность ребенка и направляют ее. И все это происходит в процессе повседневного взаимодействия и общения. Контакты со взрослым решающим образом определяют направление и темпы развития ребенка. Именно в процессе общения малыш получает представление об образцах действительного поведения и помощь в овла¬дении ими.

Анализ литературы по данной проблеме показывает нам то, что сфера общения привлекала пристальное внимание выдающихся отечествен¬ных и зарубежных психологов. Предметом изучения становились: природа, индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения.

Одним из первых начал разработку проблем генезиса общения извест¬ный английский психолог Дж. Боулби1. Его труды привлекли присталь¬ное внимание общественности. Дж. Боулби, как и близкие к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии и некоторые другие европейские психологи, подчеркивал первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития маленького ребенка. Они писали о том, что дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, а также определяет формирование у таких детей агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.

Неоценимый вклад в изучение проблемы развития детей дошкольного возраста внесли отечественные психологи.

Л.С. Выготский - выдающийся ученый, создатель современного подхо¬да к пониманию и изучению психического развития ребенка, автор теории «культурно-исторического развития психики»2.

Все основные экспериментальные исследования Л.С. Выготского, послужившие фактическим материалом для обоснования данной теории, были направлены на, изучение того, как усвоение выработанных общест¬вом средств формирует психику ребенка.

Эти исследования установили, что высшие психические функции ребенка формируются путем интериоризации (перехода внутрь) тех форм поведения, которые первоначально являются внешними, социальными и существуют в общении между ребенком и окружающими его людьми.

Формулируя «общий генетический закон культурного развития», Л.С. Выготский писал: «...всякая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная, как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуаль¬ная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая»1 /стр. 449/.

Анализируя работы Л.С. Выготского можно отметить, что решающее значение в общем процессе развития психики ребенка он придавал имен¬но становлению высших психических функций. Вместе с тем он считал, что оно переплетается с развитием, происходящим путем созревания природных предпосылок психики.

Опираясь на изученные им самим закономерности развития высших психических функций, Л.С. Выготский провел глубокий анализ проблемы соотношения обучения и психического развития ребенка - от решения этой проблемы непосредственно зависит стратегия обучения и воспитания, их содержание и методы. Выдвинутое понимание связи обучения и психического развития Л.С. Выготский конкретизировал в понятиях «зоны ближайшего развития» /стр. 293/ и «сензитивные периоды развития» /стр. 278/2.

Зона ближайшего развития - это различие между тем, что может сделать ребенок самостоятельно и что - под руководством взрослых, в сотрудничестве с ним. Она характеризует меру обучаемости ребенка, возможности усвоения им нового. Обучение использует имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития и каждый раз создает новую зону, необхо¬димую для дальнейшего обучения.

По мнению Л.С. Выготского, сензитивные периоды развития - это возрастные периоды, в которые ребенок наиболее чувствителен к опре¬деленным видам обучения. Не всякое обучение оказывает одинаковое воздействие на психическое развитие в каждый возрастной период.

Работы Л.С. Выготского оказали решающее влияние на все после¬дующее развитие психологической науки и в особенности - детской и педагогической психологии. Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л.С. Выготским, легли в основу исследовательской деятель¬ности А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной и многих других отечественных психологов. Они развили дальше его основные идеи, распространили их на изучение новых сторон психи¬ческого развития ребенка.

В своих работах А.Н. Леонтьев, в рамках психологического анализа деятельности рассматривает вопросы о проблеме психологии общения и о развитии психики ребенка.

По мнению А.Н. Леонтьева1, общение, в широком смысле, означает процессы, которые связывают людей друг с другом и их коллективной деятельностью. Проблема общения осознается им как важнейшая и рас¬сматривается как совокупность отношений «субъект-субъект» /стр.247/.

А.Н. Леонтьев высказывает мысль о том, что анализ общения раск¬рывает социальную обусловленность образа жизни человека более непос¬редственно и полно, чем анализ его деятельности, так как человек действительно выступает во взаимосвязи не только с предметным миром, но и с другими людьми. Убедительным является его положение о том, что именно в общении «...индивид усваивает общественный опыт и в этом процессе «социализируется» /стр.248/.

А.Н. Леонтьев пишет о том, что в детской психологии долгие годы господствовал взгляд о развитии у ребенка человеческих форм общения только с начала этапа развития речи. На самом деле, анализ его ра¬бот открывает на первый взгляд удивительную картину становления у ребенка специфически человеческих форм общения. По мнению А.Н. Леонтье¬ва,они возникают в ходе развития практических связей с предметным миром, но только связи эти реализуются ребенком, «чужими руками» /стр.249/ - руками взрослого. Возникает мотивация, которая перехо¬дит в сферу субъектно-объектных отношений.

Существует, по его мнению, еще одна линия, которая для психо¬логического понимания проблемы общения является главной, решающе важной. «...Она выявляется в анализе трансформации субъектно-субъективных связей. Генетическими предпосылками общения являются его естественные,

инстинктивно-эмоциональные формы...» /стр.249/1

Субъективно-объективные отношения выделяются А.Н. Леонтьевым как отношения особые, самостоятельные. Первично они реализуются в прямых формах, другой человек выступает в них, по его мнению, как «конкретизации особой потребности субъекта» /стр.250/2

Таким образом, А.Н. Леонтьев делает заключение о том, что в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жиз¬ни изменяется место, которое он объективно занимает в системе чело¬веческих отношений. Далее, в своих работах, он делает попытку пока¬зать это на характеристике некоторых стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок.

Дошкольное детство, на его взгляд, - это пора жизни, когда пе¬ред ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих иг¬рах, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окру¬жающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир. Мир окружающих его людей теперь, по мнению А.Н. Леонтьева, распадется как бы на два круга: одни - это те интимна близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения к другому более широкому кругу, который образуют - все другие люди. Отношение ко второму кругу - опосредованно так, как ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружаю¬щих его людей; он должен считаться с их требованиями, которые окру¬жающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его ра¬дости и огорчения, они имеют силу мотива...» - пишет А.Н. Леонтьев1 /стр. 21/.

Разработка взглядов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьнва привела к созданию отечественными психологами оригинальной концепции детско¬го развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как про¬цесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленно¬го предшествующими поколениями человечества.

Так, к примеру, анализируя работы Д. Б. Эльконина2 можно выделить мысль о том, что опыт описанного рода скрыт в продуктах материальной и духовной культуры людей. Новое поколение может извлечь его только при помо¬щи старших, которые с этой точки зрения являются как бы его живыми носителями. Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и присваивает добытое людьми ранее.

Далее, Д.Б. Эльконин описывает еще один путь воздействия обще¬ния на развитие детей - это обогащение опыта ребенка. Взрослый, об¬ращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает ребенку возможность открыть для себя радость взаимопонимания, удовлетворения от сопере¬живания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

В своих работах Д.Б. Эльконин подчеркивает также и то, что общение играет решающую роль в обогащении содержания детского соз¬нания, обусловливает его структуру, определяет опосредствованное строение специфически человеческих психических процессов. Вот по¬чему, по его мнению, общение - главнейший фактор общего психического развития детей. Возможно, по этому большое значение Д.Б. Эльконин в своих работах уделял проблеме развития общения, у детей начиная с младенческого возраста.

Он писал о необходимости связи младенца со взрослыми так, как она приводит к появлению особых неречевых форм их общения. Первой, на его взгляд, формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого. Появление этой специфической реакции на чело¬века, «реакции оживления»1 /стр.87/. Знаменует со¬бой начало младенчества, а также создает основу для возникновения и развития других форм общения, в частности для возникновения под¬ражания звуками и понимания речи окружающих взрослых.

Д.Б. Эльконин особо подчеркивает то, что возникновение эмоцио¬нальных реакций на взрослого объясняется следующим: именно взрослый осуществляет уход за ребенком, создает у него положительные эмоцио¬нальные состояния и устраняет отрицательные, но первоначальная эмо¬циональная реакция носит обобщенный характер и возникает на всякого взрослого подходящего к ребенку и заговорившего с ним.

Чуть позже, по его мнению, произойдет разделение на «своих» и «чужих» /стр.88/. «Свои» будут вызывать ярко выраженную реакцию эмоционального оживления, сопровождающуюся обильными, хотя и неорганизованными движениями, «чужие» вызывают обратную реакцию - торможение. На его взгляд чрезвычайно важно, что «узнавание», вы¬ражающееся в дифференциации эмоциональных реакций возникает впервые на взрослого при общении с ним. В дальнейшем эмоциональные реакции будут еще больше дифференцироваться, но уже в пределах «своих» - они будут зависеть от характера и частоты общения с ними.

На этой основе, Д.Б. Эльконин делает вывод о том, что уже на первом году жизни возникает избирательное отношение к тем взрослым, общение с которыми связано с положительными эмоциями и отрицатель¬ное к тем, общение с которыми связано с процедурами, вызывающими отрицательные эмоции. Однако первичные эмоциональные реакции на взрослого можно условно назвать пассивными реакциями общения - они вызываются самими взрослыми.

Во второй половине первого года жизни, по мнению Д.Б. Эльконина, возникает первая обратная реакция, заключающаяся в том, что ребенок делает попытки привлечь к себе взрослого. Появление этих первых требований ребенка является показателем возрастающей потреб¬ности в общении со взрослым и с этого момента общение начинает но¬сить двусторонний характер – «не только взрослый обращается к ребенку, но и ребенок обращается ко взрослому» /стр.89/.

Таким образом, Д.Б. Эльконин подчеркивает идею о том, что прев¬ращение первичного эмоционального выразительного движения по отно¬шению ко взрослому в прямую просьбу или требование происходит в результате подкрепления этого движения общением со взрослым. Впос¬ледствии само движение ребенка к предмету становится актом его об¬щения со взрослым.

По мере усложнения жизни ребенка и его действий с предметами эти доречевые формы оказываются недостаточными и уже не удовлетво¬ряют все более нарастающие потребности в общении.

В связи с этим, Д.Б. Эльконин отмечает интенсивность развития понимания ребенком речи окружающих его взрослых, но самое существен¬ное приобретение заключается в том, что «на первом году жизни ребенка возникла основная, социальная потребность - потребность в обще¬нии со взрослыми» /стр.92/. Развитие ребенка уже в этот наиболее ранний период идет не на базе удовлетворения органических потребностей, а на основе общения со взрослым.

Все эти приобретения возникают у ребенка в связи с потребностью в общении и на основе связанных с ним форм познания и действий с предметами.

В то же время, по мнению Д.Б. Эльконина, суть ведущей деятель¬ности данного периода и постоянное соучастие взрослого дает ребен¬ку возможность усвоения необходимых эталонов и не менее необходимую обратную связь в самостоятельно организуемой деятельности. Основным обеспечением этого взаимодействия постепенно становится речь, кото¬рая выступает к концу раннего детства и средством общения.

Особенное значение приобретают речевые действия, которые не только приобретают все большую самостоятельность, но и опережают внешнепредметные действия. Словесно формулируемая норма становится основным средством развития общения ребенка дошкольного возраста.

Новая позиция и тип самосознания «Я и мир» характеризуются вы¬делением во взаимоотношениях со взрослыми социальных норм. Взрослый, так же как и партнер-сверстник, начинает уже выступать - как носитель социальной функции. По мнению Д.Б. Элъконина, эта новая социальная ситуация реализуется в ведущей деятельности данного периода - в ролевой игре, которая вызывает качественные изменения в психике ребенка. Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к понима¬нию общественных функций людей и правил отношений между ними. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимо¬помощи.

Таким образом, исследование генезиса общения в нашей стране основывалось на прочных традициях изучения взаимодействия детей с окружающими взрослыми. Также за основу были взяты исследования вы¬дающихся русских педиатров, физиологов и педагогов по изучению ран¬него детства. Среди них прежде всего необходимо упомянуть видного ученого и организатора общественного воспитания детей раннего воз¬раста Н.М. Щелованова и его коллег и учеников Н.М. Аксарину1, М.Ю. Кистяковскую2, ими была создана школа изучения нормальной физиологии раннего детства.

В дополнение к этой школе по инициативе ведущего специалиста по детской психологии А.В. Запорожца1 было предпринято уже собст¬венно психологическое изучение генезиса общения у детей первых 7 лет жизни, а также изучение не только средств общения, но и мотивов ком¬муникативной деятельности, исследование форм общения ребенка с окру¬жающими, сменяющихся в ходе онтогенеза.

Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. С возрастом ребенка роль общения ста¬новится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности.

В своих исследованиях М.И. Лисина2 делает вывод о том, что основ¬ное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Анализируя работы М.И. Лисиной можно проследить некоторые пути, по которым осуществляется воздействие общения на те или иные сторо¬ны психики ребенка:

• благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, со¬четающимся с его свойствами как субъекта общения;

• благодаря обогащению опыта детей;

• путем прямой постановки взрослого задач, требующих от ребен¬ка овладение новыми знаниями, умениями и способностями;

• на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

• благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

• вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

В работах М.И. Лисиной мы находим мнение о том, что в наше время решающую роль общения в психическом развитии ребенка доказывают ссылкой на три группы фактов. Это, во-первых, изучение детей, вырос¬ших в изоляции от общества и лишенных человеческого общения; во-вторых, исследование особенностей развития детей, воспитывающихся вне семьи, в закрытых детских учреждениях и испытывающих дефицит общения; в-третьих, прямое выявление влияния общения на психическое развитие детей в ходе их воспитания и обучения. М.И. Лисина предлагает краткое описание этих фактов, например: «...Среди животных изредка на¬ходят детей. По имени одного из известных героев Р. Киплинга их назы¬вают детьми-маугли. Результаты психологического исследования детей, выросших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необ¬ратимое недоразвитие. Правда, всегда остается сомнение, только ли в отсутствии общения с людьми здесь дело: некоторые дети вызывают подо¬зрение, что имели врожденную умственную неполноценность, другие могли получить травмы, пребывая среди животных» /стр. 18/1.

Критический анализ некоторых случаев этого рода описывает Л. Стоун2. Одно несомненно: приспосабливаясь к жизни среди зверей, ребенок, попавший в их среду, уходит в сторону от той дороги, по которой идет развитие детей в обществе людей. Без поддержки взрослого ребенок не использует свою возможность стать «человеком разумным», а затем, по-видимому, и вовсе ее теряет. Если ребенок вовсе не общается с людьми, заложенные в нем возможности угасают.

В работах М.И. Лисиной сказано, что острый недостаток общения со взрослыми приводит к почти таким же последствиям.

При первых попытках наладить внесемейное воспитание детей, остав¬шихся без родителей, обнаружилось явление «госпитализма». Драмати¬ческие картины этого явления описал в своих работах Р. Спитц1 /стр. 19/. Он наблюдал детей одного детского дома, которые с 3х месяцев воспиты¬вались без родителей. Наиболее яркой особенностью воспитанников этого детского дома было невротическое состояние, которое автор назвал анаклитической депрессией. Дети замыкались в себе, у них возникало от¬рицательное отношение к окружающим - стремление уйти от всех, отстра¬ниться от посторонних, проявляли пассивность или, напротив, суетли¬вость и агрессивность.

Между тем сохранилась возможность повернуть этих детей к жизни, к людям, для этого им не хватало только помощи и поддержки взрослого.

Причина госпитализма - недостаток общения детей со взрослыми (малое количество контактов и совершенно неудовлетворительное их ка¬чество: бедность эмоций, редкое поощрение успехов, отсутствие взаим¬ных привязанностей), по выражению Н.М. Щелованова – «дефицит об¬щения»2.

По мнению И.В. Дубровиной и А.Г. Рузской3, недостаточность кон¬тактов со взрослыми драматическим образом влияет на психическое раз¬витие ребенка, снижая темп психического развития, медленное налажива¬ние сотрудничества со взрослыми и сверстниками - недостаточное стрем¬ление к общению с окружающими людьми. Можно выделить также недоста¬точную любознательность - новое не сразу пробуждает в них интерес, не рождает глубокой радости. Наблюдается задержка в развитии речи.

Две группы рассмотренных фактов показывают, как многое в развитии ребенка зависит от общения с ним взрослых и какой могучей силой обла¬дает общение.

В своих работах большое внимание проблеме психического развития детей раннего возраста в дошкольных учреждениях любого типа уделяет Л.Н. Павлова4, руководитель группы раннего возраста Центра «Дош¬кольное детство» им. А.В. Запорожца. Ей поставлен вопрос о необходи¬мости изучения социальной ситуации в дошкольных учреждениях любого ти¬па и выяснение условий, способствующих преодолению дефицита общения в дошкольных учреждениях закрытого типа. В своих работах она делает ссылку на то , что чем младше ребенок, тем больше значение приобре¬тает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи с окружающим миром. Рядом с ребенком, где бы он не находился - в семье, в детском учреждении любого типа, - должен быть человек (хотя бы один), который мог бы с самого раннего возраста замечать и оценивать его первые успехи в жизни.

Исследования, проводимые под руководством М.И. Лисиной1, по¬казали разнообразные свидетельства влияния общения, специально орга¬низованного взрослым, на развитие ребенка. С возрастом значение об¬щения для ребенка не уменьшается, наоборот, его воздействие становится все сложнее и глубже.

Было установлено так же, что положительное влияние общения сос¬тоит в его способности ускорять ход развития детей. С помощью общения удается завоевать новые высоты в самых разнообразных сферах жизни - от овладения восприятием и речью до становления личности и самосозна¬ния.

Особенности общения взрослых с детьми почти полностью определяют интерес к окружающему миру, его наличие и направленность, отношение к другим людям и к самому себе.

И все это - как взрослые отвечают на вопросы детей и отвечают ли они на них вообще, внимательны ли к переживаниям детей, помогают ли разобраться в том, что справедливо в их взаимоотношениях, а что - нет, и многое другое - в конечном счете определяет, какими стано¬вятся дети, как формируется их личность.

Что такое общение? Почему оно оказывает такое могучее влияние на развитие ребенка? М.И. Лисина пишет, что под общением «...мы по¬нимаем взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене разно¬образной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласо¬вания и объединения их усилий с целью налаживания отношений и дости¬жения общего результата»1 /стр. 9/.

Взаимодействие означает, что оба участвующих в нем человека по¬переменно действуют активно: один говорит - другой слушает; затем они меняются ролями. Такой обмен ролями происходит многократно, и весь процесс имеет двустороннюю направленность, активны оба его участника.

Обмен информацией составляет центральное содержание общения. Синонимом общения, поэтому, М.И. Лисина называет «коммуникацию», или «коммуникативная деятельность» /стр.10-11/.

Цель общения - налаживание отношений, согласование усилий, а это требует знания своих возможностей и возможностей партнера. В общении мы познаем других и себя, это рассматривается как коммуни¬кативная деятельность ребенка с окружающими людьми, которая отражает свойства как другого человека, так и самого участника. Общение позво¬ляет сопоставить себя с другим человеком, узнать, как он оценивает тебя.

Каждый участник общения в ходе его выступает как личность, как человек, как субъект, на ответ которого рассчитано воздействие парт¬нера. Следовательно, у человека существует жизненно важная «нужда» в общении, другими словами - потребность в общении.

Наиболее обоснованной считается позиция А.Н. Леонтьева2, настаивающего на специфическо человеческом характере потребности ре¬бенка в общении и формировании ее в процессе взаимоотношений, склады¬вающихся у него с окружающими его людьми. При рождении у ребенка нет ни умения общаться, ни стремления к общению с окружающими людьми, нет потребности в общении. Общение со взрослыми возникает у детей на втором месяце жизни, со сверстниками - в конце третьего года жизни.

Длительные исследования М.И. Лисиной позволили установить четыре отличительных признака, по которым можно судить о наличии у ребенка потребности в общении со взрослыми и сверстниками.

Первый признак - внимание и интерес к другому человеку: пристальное рассматривание партнера (взрослого или сверстника), при¬слушивание к его голосу, стремление приблизиться к нему, прикоснуться.

Второй признак - эмоциональный отклик на появление другого человека: радость при виде его, удовольствие при наблюдении за его действиями, огорчение при его уходе.

Третий признак - желание ребенка привлечь к себе внимание другого человека, продемонстрировать себя ему. В этом ребенок обна¬руживает инициативу в установлении контакта с партнером.

Четвертый признак - состоит в том, что ребенок добивается вы¬ражения партнером отношения к себе, к тому, что он делает. При этом ребенок обнаруживает чувствительность к оценке взрослого или сверст¬ника: радуется ей или огорчается, изменяет свое поведение или дея¬тельность в зависимости от этого.

Недостаточно выраженная потребность в общении делает ребенка замкнутым, пассивным. «Налаживание» связей общения с ребенком играет первостепенную роль в успешном его развитии.

Исследования М.И. Лисиной и А.Г. Рузской1 показали, что для каждого этапа детства существует оптимальная форма общения ре¬бенка со взрослыми, наиболее отвечающая его возрастным особенностям и в наибольшей степени обеспечивающая его развитие. Ими отмечается, что коммуникативная потребность преобразуется, видоизменяется. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении. «...Что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается, и что с их помощью желает понять в самом себе»1 /стр.77/. Эти качественные изменения М.И. Лисина назвала «формами общения».

Самая первая в жизни ребенка форма общения со взрослыми - ситуатавно-личностная, или непосредственно-эмоциональная, возникает примерно, к 2 месяцам жизни. Этому предшествует немалая работа и взрослого и ребенка. С первых дней жизни ребенка взрослый организует атмосферу общения, налаживает с малышом сигнальную связь, постоянно переделывает его поведение, выделяя и усиливая в нем одни действия, приглушая и оттормаживая другие.

Взрослый относится к ребенку, как к вполне разумному существу. То и дело обращаясь к нему с разговором, объясняя свои действия, с нежностью хваля его. Так создается атмосфера общения. Малыш разви¬вает особую активность, стараясь привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом такой же активности с его стороны.

К 2,5 месяцам у ребенка под влиянием воздействий взрослого и при его помощи складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя ее признаками: интерес к взрослому, эмоциональное отноше¬ние к нему, инициативность в налаживании контактов со взрослым, чувствительность к его оценкам.

В своих работах Д.Б. Эльконин2 говорит о том, что такая фор¬ма общения со взрослым проявляется в виде «комплекса оживления». Ребенок переходит в новый возраст - он становится младенцем.

Потребность в общении со взрослым имеет у детей в это время специфический характер, по своему содержанию - это потребность в доброжелательном внимании. В ходе общения ребенок и взрослый обмени¬ваются положительными эмоциями; общение непосредственно, оно личност¬ное, ситуативное, так как приурочено к сиюминутным событиям взаимо¬действия.

Контакт с родителями необходим ребенку, он активно требует об¬щения. Благодаря взрослому, малыш открывает окружающие предметы, познает свои возможности, особенности окружающих его людей и разви¬вает собственные отношения к ним. Изоляция, дефицит эмоциональных контактов со взрослыми могут привести к необратимому недорозвитию детей. Именно в эмоциональных контактах у ребенка возникают стрем¬ления поделиться со взрослыми своими переживаниями и способность со¬переживать ему.

Оформляются аффективно-личностные связи между взрослым и ребен¬ком, которые могут обеспечить формирование доброго отношения ребен¬ка к людям, окружающему его миру и воспитать уверенность к себе.

Ситуативно-личностная форма общения имеет самое краткое время существования - от 2 до 6 месяцев жизни ребенка, является в младен¬честве ведущей деятельностью, определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребенка.

Помимо доброжелательного влияния взрослого, младенцу важно практическое сотрудничество с ним. Характер контактов с окружающими его людьми преобразуется. Возникает ситуативно-деловая форма общения. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы». Непосредственность чисто эмо¬циональных контактов постепенно отходит на второй план. Их эпизоды становятся краткими, теряют доминирующий характер.

Вторую половину младенчества отличают качественные изменения в отношениях ребенка к окружающему миру, различные формы подражания, проявление потребности в манипуляциях предметами, которые Л.С. Выготский определил как – «период активного интереса»1.

Таким образом, главное место в жизни детей раннего возраста теперь занимают действия с предметами.

Содержание потребности в сотрудничестве со взрослыми в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения.

В первые год-полтора, на доречевом уровне развития детям тре¬буется помощь в предметных действиях: «Что делать - я знаю сам, а ты мне помоги: подай, подними, подвинь». Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству со взрослым получает новый оттенок. Ребенок хочет действовать как взрослый, по его примеру и образцу, копируя его: «Буду делать, как ты, - покажи и проверь». Ребенок тре¬бует оценки правильности выполняемого им действия по образцу. Уве¬ренность в себе при действиях с предметами свойственны детям этого возраста. Они смелы, и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут по¬мешать избыточные ограничения.

В рамках ситуативно-деловой формы общения со взрослым, дейст¬вуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества дети овладе¬вают речью. Речь, как и другие знаковые системы, первоначально вы¬полняет роль средства коммуникации, а лишь затем на этой основе ста¬новится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком своего поведения. «Общение, основанное на разумном понимании и на намерен¬ной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной сис¬темы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь...» - писал Л.С. Выготский /стр.18/1.

В первой половине дошкольного детства (3-5 лет) у ребенка можно наблюдать следующую форму общения со взрослым - внеситуативно-познавательная. Она заключается в совместной познавательной деятельности. М.И. Лисина называет это «теоретическим сотрудничеством»2.

Развитие любознательности заставляет ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы: о происхождении и устройстве мира, о взаи¬мосвязи явлений в природе и др. Ребенок постоянно задает вопросы, что-то придумывает, с гордостью демонстрирует свои достижения.

Календарные рамки внеситуативно-познавательного общения очень размыты. Немало дошкольников, у которых это общение занимает домини¬рующее положение среди всех видов социальных контактов, вплоть до шести-семи лет. Поэтому даты - 3 года и 5 лет - весьма условны.

Эрудиция и ум старших - основное побуждение, заставляющее детей обращаться к ним. «Тщательный анализ поведения дошкольников привел к выводу: на уровне познавательного общения они испытывают острую потребность в уважении старших. Наблюдения наталкивают на одну распространенную черту детей младшего и особенно среднего дош¬кольного возраста - на их повышенную чувствительность к отношению взрослого...»1 /стр. 13-14/.

Формирование внеситуативно - познавательного общения имеет важнейшее значение в психическом развитии дошкольника, так как он вступает в теоретические, умственное сотрудничество со взрослым.

В конце дошкольного детства у детей появляется четвертая и высшая форма общения со взрослыми – внеситуативно - личностная.

Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, для дошкольника важно знать – «как нужно», он стремиться к взаимо¬пониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, усваи¬ваются нравственные законы, ребенок оценивает свои поступки и поступ¬ки окружающих людей.

Родители выступают для него как образец поведения. Ребенок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что яв¬ляется благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки детей к школе. Но и сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений.

Ребенок в 6-7 лет начинает переживать себя в качестве социаль¬ного индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции ив общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису семи лет.

У ребенка появляется желание занять значимое для мира «взрос¬лых» место в жизни, в их деятельности. Школьное обучение реализует это стремление, однако окружающим взрослым необходимо понимать осо¬бенности нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к не¬му не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отноше¬ния не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни. Таким образом, каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие детей. Ситуативно-личностная стимулирует, глав¬ным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от от¬дельных действий к предметной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно - познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания. Внеситуа¬тивно - личностное общение вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и цен¬ности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Необходимо еще раз подчеркнуть то, что строго фиксирована в он¬тогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Но контакт детей с окружающими людьми не ограничивается только их взаимодействием со взрослыми. Наступает момент, когда ребенок устремляется к другим детям. Исследования общения детей со сверстниками (Галигузова Л.Н. и Смирнова Е.О.1, Репина Т.А.2, Рузская А.Г.3) показывают: собственно коммуникативная деятель¬ность с ровесниками возникает в конце второго, в начале третьего года жизни. До этого ребенок относится к другим детям, как к игруш¬кам, не видя в них такого же, как он сам, человека, не обращая внимания на их протесты.

Общение детей со сверстниками возникает в своеобразной форме и в рамках дошкольного детства проходит, как и общение со взрослым, ряд этапов.

На первых этапах общение со сверстниками возникает в форме эмоционально-практического общения. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Каждый участник взаимодействия прежде всего озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оцен¬ку своим действиям. Указанная особенность приводит к тому, что дети мало слушают друг друга и демонстрируют себя друг другу. Вот почему их взаимодействия нуждаются в постоянной и тщательной коррекции взрослого. Детей привлекает сам процесс совместных действий. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении, поэтому совместные действия поверхностны, общение сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установлении контактов. Все большее место в об¬щении между сверстниками занимает речь.

Наиболее типично для дошкольного возраста - ситуативно-деловое общение со сверстниками. В возрасте четырех-пяти лет потребность в общение со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это свя¬зано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников— сюжетно-ролевой игры. Одному ребенку теперь не справиться с драматизацией замысла. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушки, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

Переход от соучастия к сотрудничеству - заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками. Сотрудничество в общении со сверстниками отличается от сотрудничества в общении со взрослыми тем, что участие взрослого придавало целенаправленный характер совместной деятельности, тут же основное значение сдвига¬ется с результата на процесс. Сюжетно-ролевая игра наполняет кон¬такты детей зримым содержанием.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. Дети постоянно спра¬шивают об успехах товарищей, требуют признать собственные дости¬жения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои прома¬хи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе.

В своих работах М.И. Лисина отмечает, что в сверстнике дошкольник видит в основном себя и видит только положительно; позже он начинает видеть и сверстника, но только его недостатки. Этому явлению М.И. Лисина дала название - феномен «невидимого зеркала»1. «Невидимость» сверстника в дошкольном возрасте совершенно особая - она сочетается с ревнивым интересом ко всему тому, что тот делает. Содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению ровесником.

Отставание в развитии общения со сверстниками в рамках ситуа¬тивно-делового оказывает уже заметное неблагоприятное воздействие на психическое развитие. Дети переживают свою отверженность, что связано с невозможностью осуществить игру. Это порождает пассивность, замкнутость, а порой и недоброжелательность. Эта форма общения со сверстниками требует заботы взрослых для ее становления, особенно в случаях ее задержки.

1.2. Особенности развития общения детей старшего

дошкольного возраста

У старших дошкольников намечается тенденция к развитию внеситуативно - деловой формы общения со сверстниками. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и за¬ранее спланировать свою деятельность. «...Основное стремление, по¬буждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества» - пишет в своей работе А.Г. Рузская2 /стр. 25/. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устой¬чивый образ сверстника, возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные темы и личностные, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средст¬во общения - речь.

Таким образом, внеситуативно - деловая форма общения со сверст¬никами характеризуется тем, что осознаются особенности взаимоотно¬шений между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности и личности ровесника.

В старшем дошкольном возрасте взрослый должен эмоционально поддерживать значимость личности ребенка, его самоценности.

По мнению Е.А. Субботского1, содержание общения детей старшего дошкольного возраста характеризуется уже не только непос¬редственно предметной ситуацией и ситуативными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно понимаемыми задачами, правилами, требованиями. Такой вид общения называется - произвольным, опосре¬дованным.

В своей статье Е. Кравцова2 пишет о том, что произвольные формы общения свойственны детям 5 - 7 летнего возраста, так как именно в этот период дошкольники подчиняют свое общение определенным законам, нормам, правилам, в частности законам и правилам той деятельности, которую осуществляют с другими людьми. При чем развитие произволь¬ности предполагает не просто совместную деятельность, а осознание ребенком этой совместности.

В работах Т.А. Репиной3 мы находим мысль о том, что старше¬му дошкольнику доступно осознание себя как субъекта коллективной деятельности и коллективных взаимоотношений, и дети отдают предпоч¬тение именно такой деятельности, так как существует:

1 - потребность в обществе сверстников и общении с ними;

2 - потребность в положительных эмоциях;

3 - адекватная самооценка;

4 - необходимость партнера для достижения общей цели;

5 - высокий уровень развития навыков совместной деятельности.

Ведущим видом совместной деятельности детей дошкольного возраста является - игра. Д.Б. Эльконин1 утверждает, что ролевая игра приобретает адекватную для старшего дошкольного возраста форму, ког¬да ее главным содержанием становится воспроизведение отношений меж¬ду людьми и этим же содержанием наполняется ролевое общение.

Кроме того, в игре помимо ролевых отношений, которые разыгрыва¬ются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, возникают отношения между детьми как партнерами по совместной дея¬тельности. При условии, если партнеры в совместной деятельности, сумев договориться, решают задачу, общение между ними будет носить произвольный характер.

Игра - это подлинная социальная практика ребенка. В ней дети по собственной инициативе вступают в общение между собой, в значитель¬ной мере самостоятельно строят свои взаимоотношения.

По свидетельству А.П. Усовой2, к старшему дошкольному воз¬расту усложняются формы взаимодействия детей в совместной деятель¬ности: «...от механического взаимодействия к взаимодействию на ос¬нове содержания игры, когда детей объединяет и заставляет действо¬вать согласованно понимание общего замысла игры, к взаимодействию на основе личного отношения, предпочтения, интереса друг к другу» /стр. 52/.

Е.В. Субботский3 отмечает, что с возрастом общение детей как партнеров перестает быть лишь средством осуществления делового сотрудничества, а начинает приобретать все большую самостоятельную ценность, выражающуюся в стремлении ребенка к сопереживанию с парт¬нером, в установлении с ним отношений доброжелательности, отзывчи¬вости, внимания.

Действия и операции, с помощью которых строится общение, высту¬пают при этом как способы установления этически ценного отношения к партнеру, обеспечивающего успешное осуществление совместной дея¬тельности и вместе с тем воздействует на него с целью изменить его поведение в желаемом направлении.

Необходимо заострить внимание на том, что в настоящее время многими практиками дошкольного воспитания отмечается такой факт: дети испытывают значительные трудности при организации совместной деятельности, так как недостаточно развита ориентированность на сверстника, его потребности, интересы; детям очень трудно дого¬вориться друг с другом, у них нет чувства уверенности в себе при общении со сверстниками, они не осознают своих возможностей.

Это сказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ребенок не может понять другого), на одностороннем восприятии взрослого и в конечном счете на психологической подготовленности детей к школе.

1.3. Клубы – как средство развития общения детей

старшего дошкольного возраста

Методологические и теоретические вопросы организации клубных объединений в дошкольных учреждениях в своих работах раскрывает Е.Ф. Купецкова.

Е.Ф. Купецкова1 предлагает создать в дошкольном учреждении но¬вую среду для социального взаимодействия детей со взрослыми и сверст¬никами. Такая среда создается в новой форме организации жизни де¬тей в детском саду, которая называется клубом.

____________________

1Купецкова Е.Ф. «Клубные объединения при дошкольных учреждениях»-Пензенский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.-2000г.

Дети старшего дошкольного возраста с большим желанием объеди¬няются в процессе самой различной деятельности. Между ними устанав¬ливаются особо

дружеские отношения, у них имеется единая осознавае¬мая и увлекающая их цель, формируются определенные взаимоотношения.

Взрослый, изучив интересы таких детских объединений, может взять на себя роль активного, страстного инициатора и организатора интересного дела, такая активная позиция вызывает уважение ребят, желание охотно следовать его советам и просьбам.

В данном случае общение будет строиться на почве увлечения детей. Педагог ведет за собой детей, оставляя каналы для личного взаимного, интересного общения и сотрудничества.

Развиваться, как самостоятельная творческая личность ребенок может лишь тогда, когда уверен, что его поймут, чутко отнесутся к его склонностям и интересам.

Клубы - это сообщество, где встречаются дети и взрослые, кото¬рых объединяют: общая цель, способности, склонности, интересы. Ра¬бота в клубе направлена на развитие личности, проявление ее потен¬циальных возможностей: изучение и развитие интересов детей, простор для развития творчества, познавательной активности, инициативы.

При разработке содержания работы клубов Е.Ф. Купецкова, руководст¬вуется некоторыми положениями личностно-ориентированной модели об¬щения, предполагающей главное внимание уделять раскрытию индиви¬дуальных способностей, творческих начал личности, формированию стрем¬лений ребенка в направлении «Я – хочу», «Я – могу» - как основы взаимодействия со взрослым, сверстником и младшим товарищем.

Особое внимание, по мнению Е.Ф. Купецковой, следует уделять про¬цессу межличностных контактов детей, что способствует их «раскрепо¬щению» и скорейшей социализации.

Партнерские отношения, сопричастность к делам и поступкам своих товарищей, позиция «Мы вместе» учитывается при проведении всех клубных заседаний.

Во взаимоотношениях со взрослыми можно выделить три основных типа:

 открытая и активная позиция взрослого;

 позиция равенства и сотрудничества в деятельности и общении;

 позиция, в которой активность и самостоятельность принадлежит детям.

Важно подчеркнуть, что в практике клубной работы та или иная позиция редко встречается в чистом виде. Чаще всего в действиях пе¬дагога воплощаются различные сочетания позиций.

Е.Ф. Купецкова выделяет три основные задачи, которые ставят пе¬ред собой клубные объединения при дошкольных учреждениях:

 развивать потребность во внешних впечатлениях, которые реализуются при участии взрослого, его поддержке и одобрении, что способствует созданию микроклимата эмоционального благополучия;

 совершенствовать настойчивое стремление стать школьниками, раз¬вивать у детей дошкольного возраста познавательную потребность, выражающуюся в желании учиться, приобретать новые знания;

 удовлетворять потребности детей в общении, учить выполнять общест¬венно-значимую задачу, важную не только для него самого, но и для всех окружающих людей.

Особое внимание Е.Ф. Купецкова уделяет видам деятельности, которые используются в клубной работе:

• игра в ее наиболее развернутой форме: предметная, сюжетно-ролевая, драматизация;

• учебная деятельность, используется в минимальной количестве, но необходима как ведущая в умственном развитии старших дошкольников, так как через нее отрабатывается вся система отношений ребенка с окружающими людьми;

• трудовая деятельность, используется ограниченно. Особое внимание уделяется художественному труду, как средству самовыражения детей;

• художественная деятельность в клубной работе направлена на разви¬тие основ творческого восприятия и воображения;

• общение как деятельность позволяет в клубной работе поближе узнать каждого ребенка, определить его сильные и слабые стороны в уже сложившейся системе поведения. Кроме того, общение используют с целью познакомить детей с основными моделями общепринятого пове¬дения с позиций индивидуальных особенностей каждого субъекта.

По мнению Е.Ф. Купецковой, главным итогом общения будет форми¬рование у ребенка убежденности в его востребованности. В процессе общения формируются основы убежденности и ответственности у ребен¬ка.

Важное условие в достижении успеха - соблюдение принципа доб¬ровольности при выборе ребенком того или иного клуба, построение работы в интересной, привлекательной и доступной для детей форме. Заседания в клубах проходят в обстановке взаимопонимания, сопережи¬вания, взаимопомощи, поддержки и доверии, уважении личности ребен¬ка, принятия его таким, какой он есть.

Разнообразны и формы проведения клубных заседаний: образец поведения, новые проблемные ситуации, встречи с интерес¬ными людьми, нестандартные и экстремальные ситуации, прогулки и экскурсии, творческие работы, беседы и разговоры за чашкой чая, творческие вечера, развлечения, досуги, праздники, дни рождения, тренинги и т.д. В планы клубной работы входят мероприятия по взаи¬модействию разных клубов: вечера встречи друзей, праздники, кон¬курсы, выставки, досуги и т.д. Таким образом, дети смогут общаться не только внутри своего клуба, но и с участниками других клубных объединений в детском саду и школе.

Независимо от направленности деятельности клубов в них реали¬зуется следующее содержание:

 мне нравится посещать клуб;

 в клубе у меня много друзей;

 принятие и понимание другого;

 я могу быть хорошим;

 как ты нам нужен;

 наш клуб;

 обсуждение своих проблем;

 как нужно уметь принимать решения;

 мы умеем обращаться к людям;

 какие мы разные, но хорошие;

 я умею хорошо себя вести;

 я управляю своим настроением;

 как хорошо быть вместе;

 умение вести беседу;

 учись слушать других;

 что такое дружба;

 мой лучший друг (подруга);

 я могу разрешать конфликты;

 сопереживание успехам и неудачам других;

 мы вместе играем, учимся, трудимся;

 речевой этикет;

 я общительный и т.д.

Заседания клубов проходят 2 раза в неделю. Количество участни¬ков 12 -15 человек. Взрослые участвуют в работе клубов вместе с детьми.

В приложении (см. приложение № 1) представлена модель деятельности клуба «РАЗВИВАЮ¬ЩИХ ИГР», разработанная Е.Ф. Купецковой, также дано краткое описание содержания некоторых заседаний на примере этого клуба (см. приложение № 2).

В каждое заседание входят такие основные задачи как:

 способствовать развитию у детей навыков общения, взаимопонима¬ния, партнерства, взаимоответственности;

 направлять активность ребенка на развитие познавательных процессов в наиболее естественной для него форме - игре;

 развитие произвольности: научить ребенка действовать в соответст¬вии с принятыми намерениями.

Игры и упражнения, способствующие развитию основных коммуни¬кативных умений, разделены на несколько направлений:

 «Я и Я» - упражнения направленные на развитие внимания ребенка к самому себе, своим чувствам, переживаниям;

 «Я и ДРУГИЕ» - игры направленные на развитие у детей навыков совместной деятельности, понимание индивидуальных особенностей других людей, формирование внимательного, доброжелательного отношения к людям и друг к другу.

Таким образом, подводя краткие итоги, можно отметить следующее:

1. Развитие общения – это смена качественно – своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный уровень коммуникативной деятельности и называемых М.И. Лисиной формами обучения.

Каждая форма обучения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

2. Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития».

3. Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей.

4. Взрослый в своем общении с детьми должен учитывать особенности их коммуникативной потребности и организовать свои контакты так, чтобы, во-первых, удовлетворять эту потребность и тем способствовать психическому развитию ребенка, во-вторых, обеспечивать движение ребенка к последующим, более высоким формам общения, задавая ему их образцы.

Глава II. Изучение особенностей развития общения детей

старшего дошкольного возраста

2.1. Исследование особенностей развития

общения детей старшего дошкольного возраста

посещающих клуб.

В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста посещающие клуб 5,7 - 6,5 лет. В группе детей посещающих клуб - 12 человек. В каждой группе по 6 мальчиков и по 6 девочек. Также учитывался и возраст детей.

Фамилия, имя детей, посещающих клуб «Развивающие игры» Возраст детей

1. Б.Ю.

2. Г.Л.

3. Г.К.

4. М.Н.

5. П.К.

6. П.Н.

7. Т.С.

8. Ф.К.

9. Х.А.

10. Хв.А.

11. Ш.Н.

12. Щ.С. 6 лет

6,5 лет

6 лет 10 мес.

5 лет 8 мес.

6 лет 9 мес.

5 лет 9 мес.

5 лет 11 мес.

6 лет 2 мес.

6 лет

5 лет 5 мес.

6 лет 3 мес.

6 лет

Для диагностики использовалась методика «Рукавичка» (модификация Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной). Данная методика помогла проанализировать как протекало взаимодействие детей по следующим признакам:

 умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.;

 как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

 как относятся к результату деятельности, своему и партнера;

 осуществляют ли взаимопомощь по ходу работы, в чем это выражается.

Для выявления уровня сформированности умений использовалась первая серия методики. Детям было предложено разделиться на пары. Каждая пара детей получила по две рукавички, которые необходимо украсить так, чтобы они составили пару, были одинаковые.

При этом детям пояснили, что сначала следует договориться, какой узор они будут рисовать, какие цвета они будут использовать, а только потом приступать к работе.

На втором этапе исследования использовалась методика «Критерии выбора партнера для общения» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) с целью изучения данных критериев.

С детьми проводилась беседа о причинах выбора партнера. Им предлагалось ответить на вопросы: «С кем тебе нравится играть? Почему? С кем бы ты хотел сидеть за одним столом? С кем ты хочешь вместе пойти в школу? Кому бы ты подарил картинки, которые тебе больше всего понравились?»

При этом анализировались критерии выборов партнеров для обучения и их устойчивость, что дало возможность выделить несколько групп:

I – дети без осознанного мотива выбора, выделяющие лишь общее положительное отношение к сверстнику (обычно они отвечали «Просто нравится»);

II – дети, выделяющие положительные качества сверстников: внешность, успешность выполнения той или иной деятельности и такие нравственные качества, как умение дружно играть, не драться, не ссориться, делиться игрушками;

III – дети, ставящие на первое месте интерес к совместной деятельности (как правило это игровая деятельность);

IV – дети, выделяющие дружеские отношения.

Особое внимание следует обратить на тех детей, которые по итогам исследования составили I и II группу. Как правило, это замкнутые, малообщительные дети, либо дети конфликтные.

Общение со взрослыми и сверстниками оказывает влияние практически на все знания и умения детей, в том числе и на знания о самом себе, формируя у ребенка более правильный адекватный образ самого себя, стимулирует его познавательную активность.

Нарушения в общем, которые фиксируются в дошкольном возрасте, проявляются впоследствии в том, что человек не умеет добиваться желаемого, строить правильные отношения с окружающими.

Эти нарушения могут проявиться в познавательной, и в личностной сфере, что еще больше мешает общению и увеличивает конфликтность и отгороженность человека.

Вот почему на третьем этапе исследования была проведена диагностика качеств личности.

Диагностировать в данном направлении детей дошкольного возраста труднее всего из-за отсутствия абсолютно объективных способов интерпретации, полученных в ходе тестирования данных. Еще не разработаны нормы развития личности, подобные тем, что были выведены при исследовании познавательного развития, хотя и существует общее понятие об отклонениях в личностном росте. В то же время, именно личные качества детей чаще всего интересуют взрослых. Знание индивидуальных особенностей личности помогает выстроить правильное общение с ребенком, наметить план помощи ему.

При диагностике необходимо отличать индивидуальные особенности от качеств личности ребенка: индивидуальные особенности – врожденные, они связаны с особенностями работы нервной системы, а качества личности формируются в течение жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно только пытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные, что во многом будет определять его поведение, общение с другими людьми и отношения к самому себе.

Основой характеристики личности служит самооценка, в которую входит отношения к себе и знания о себе.

Самооценка достаточно устойчива, но часто, особенно у детей дошкольного возраста неосознанна. Все же с помощью специально разработанных методик, возможно, выявить систему представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

В своей работе мы использовали модифицированную методику Т.Д. Марцинковской «Лесенка» (для детей 4 – 6 лет) с целью изучения характера и степени осознанности ребенком отношения к нему близких людей.

Каждому ребенку предлагался рисунок лесенки, состоящей из семи ступенек. В середине которой располагалась фигура мальчика (девочки).

Детям говорилось о том, что на ступеньку выше от фигуры – силуэта ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята.

На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята.

Далее детям задавали вопросы:

- На какую ступеньку ты сам себя поставишь?

- Почему ты выбрал эту ступеньку?

- На какую ступеньку тебя поставят взрослые? (Мама? Папа? Воспитательница?)

- Почему?

Прежде всего, обращалось внимание, на какую ступеньку ребенок поставил себя сам. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети.

Положение на нижних ступеньках, а уж тем более на самой нижней, говорит не об адекватной самооценке, но об отрицательном отношении к себе. Это очень серьезные нарушения структуры личности. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребенок. Такие дети начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним.

Конкретно об отношении родителей к ребенку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые – мама, папа, воспитатели.

Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищенности, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребенка на самую высокую ступеньку. Ответы такого типа будут свидетельствовать о том, что ребенок уверен в себе, в любви взрослого, чувствует себя защищенным, что необходимо для нормального развития личности в этом возрасте.

Признаком неблагополучия в отношениях со взрослыми являются ответы, в которых ребенка ставят на нижние ступеньки.

2.2. Характеристика результатов исследования и их сравнение.

Используя данные методик нами, были получены следующие результаты:

Таблица № 1

Сводная таблица показателей сформированности

коммуникативных умений детей, посещающих клуб.

Методика «Рукавичка»

(модификация авторов Г.А. Уруктаевой, Ю.А. Афонькиной)

Фамилия, имя ребенка Умеют ли договариваться, приходить к общему решению Взаимный контроль Отношение Взаимопомощь Уровень сформированности коммуникативных умений

К результату деятельности К партнеру

1) пара

П.Н. + М.Н. + - - - - III

2) пара

Г.Л. + Ш.Н. + + + + + I

3) пара

Б.Ю. + Ф.К. + - - - - III

4) пара

Т.С. + Г.К. - - - - - III

5) пара

П.К. + Х.А. + + - - + II

6) пара

Щ.С. + Хв.А + - - - - III

17 % - I - уровень достаточной сформированности

коммуникативных умений.

17 % - II - уровень частичной сформированности

коммуникативных умений

66 % - III - уровень недостаточной сформированности

коммуникативных умений.

Уровень коммуникативных умений сформирован у 17 % детей, начинающих посещать клуб, на достаточно высоком уровне.

Эти дети без споров и проблем нашли себе пару. Легко договаривались друг с другом, быстро пришли к общему решению. Не вызвал у них затруднений и вопрос о том, какие средства деятельности и выразительности они будут использовать. По ходу работы постоянно осуществляли взаимоконтроль, поправляли друг друга, если видели расхождения между задуманным и изображенным.

Оказывали друг другу помощь во время работы с большим удовольствием, предлагали что-то подрисовать, совместно использовать карандаши, при этом уточнили, чтобы «цвет одинаковый получился», то есть сравнивали даже оттенки.

По окончанию работы не торопились подбежать каждый со своей рукавичкой, обязательно ждали пока закончит работу партнер, давая возможность срисовать, если это требовалось, а только потом вдвоем подходили и, показывая продукт своей деятельности, гордо говорили «Мы старались», «У нас получились одинаковые» и т.д.

С частично сформированными коммуникативными умениями 17 % детей.

Детям легко удалось договориться о том, что они будут делать. По ходу работы они осуществляли взаимный контроль, взаимопомощь, но как только дело касалось обсуждения работы, они старались показать превосходство именно своей рукавички: «Посмотрите у меня», «Я вот что нарисовал». При этом они совершенно забывали о своем партнере.

66 % составили дети с низким уровнем сформированности коммуникативной деятельности. Они договаривались друг с другом о ходе их совместной деятельности, но тут же у некоторых возникали споры, появлялось нежелание делать то, что предлагалось другими. Если все же им удавалось прийти к общему решению, то в процессе работы они ругались и ссорились из-за того, что кто-то отступал от задуманного. После чего они предпочитали работать каждый индивидуально. Такие рукавички получались совершенно не похожие друг на друга. Каждый из их авторов демонстрировал свою в отдельности. Когда же им напоминали о том, что необходимо было нарисовать две одинаковые рукавички, они говорили: «Он не захотел рисовать так, как я», «Я ему говорил, он меня не слушал» и т.д.

Далее, в процессе исследования, было решено изучить по каким критериям дети выбирают себе партнера для общения.

Результаты этого исследования фиксируются в таблице 2.

Таблица № 2

Распределение критериев выбора партнера для общения

среди детей посещающих клуб.

Методика «Изучение критериев выбора партнера для общения»

(авторы: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Фамилия, имя ребенка Общее положительное отношение к сверстнику Выделяют положительные качества Интерес к совместной деятельности Выделяющие дружеские отношения

I группа II группа III группа IV группа

1. Б.Ю.

2. Г.Л.

3. Г.К.

4. М.Н.

5. П.К.

6. П.Н.

7. Т.С.

8. Ф.К.

9. Х.А.

10. Хв.А.

11. Ш.Н.

12. Щ.С. +

I группа - 50 %, без осознанного мотива выбора партнера для общения;

II группа - 25 %, выделяющие положительные качества сверстников;

III группа - 25 %, ставящие на первое место интерес к игровой деятельности;

IV группа - -, выделяющие дружеские отношения.

50 % в группе детей посещающих клуб составили дети без осознанного мотива выбора партнера, они выделили общее положительное отношение к нему: «Просто понравился», «Я не знаю почему, просто так хочу» и т.д.

25 % детей в группе выделяли наиболее значимым для них критерии – положительные качества сверстника. Это и внешность, нравственные качества, умение дружно играть, делиться игрушками, не ссориться, успешность деятельности.

25 % в группе детей говорили о том, что им интересно играть с теми детьми, которых они выбирали, тем самым ставили на первое место интерес к совместной деятельности.

При оценке результатов по данным методики «Лесенка» (модификация Т.Д. Марцинковской) (см. таблица № 3) прежде всего были установлены отношения ребенка к себе.

Подавляющее большинство детей, 83 % - считают себя «хорошим» или «самым хорошим», помещая себя на верхнюю ступеньку песенки, что соответствует возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. Следует отметить тот факт, что дети поставившие себя на самую верхнюю ступеньку, практически все не могли обосновать такую самооценку. Дети же, не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более объективно и критично и объясняли свой выбор различными причинами, например, «Я иногда могу побаловаться», «Мне иногда делают замечания, но я исправляюсь».

Таблица № 3

Результаты исследования характера и степени осознанности

ребенком отношения к нему взрослых.

Методика «Лесенка» (модификация автора Т.Д. Марцинковской)

Дети, посещающие клуб «Развивающие игры».

Начало года.

Ф.И. ребенка Само-оценка Оценка взрослых по мнению детей

1. Б.Ю.

2. Г.Л.

3. Г.К.

4. М.Н.

5. П.К.

6. П.Н.

7. Т.С.

8. Ф.К.

9. Х.А.

10. Хв.А.

11. Ш.Н.

12. Щ.С. 0,3

0,7

0,3

0,7

0,6

0,7

0,6

0,6 0,2

0,6

0,1

0,3

0,5

0,6

0,1

0,3

0,1

0,5

0,6

+ - 10 + - 6

83 % 50 %

- - 2 - - 6

17 % 50 %

Отрицательное отношение к себе, неуверенность в собственных силах «высказали» - 17 % детей.

Это очень серьезное нарушение, которое может привести к асоциальности у детей, они делали выводы о том, что их любят только тогда, когда они себя хорошо ведут, что они не могут постоянно выполнять все требования взрослых, в таких условиях они начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей.

Как правило, отношение других людей к ребенку воспринимаются достаточно дифференцировано: дети считают, что близкие взрослые (мама, папа, воспитатели) по-разному относятся к ним.

Проанализировав данные по осознанию ребенком отношения к нему взрослых можно сделать следующие выводы:

50 % детей, посещающих клуб, с готовностью и интересом рассказывают о своих взаимоотношениях со взрослыми. При этом считают, что они обязательно поставили бы их на те ступеньки, где стоят хорошие дети. Беседуя с ними чувствуется, что эта тема для них важна и актуальна. Они вполне могут объяснить причину, почему их взрослые поставили на такую ступеньку, где «хорошие» и «самые хорошие».

К сожалению, данная методика констатирует следующие данные:

50 % детей посещающих клуб считают, что взрослые поставили бы их на ступеньку, где находятся «плохие» и «самые плохие» дети.

Такая ситуация считается неблагополучной для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл – его не любят. Именно для таких детей чрезвычайно важно, чтобы их позиция была подкреплена кем-то из взрослых.

Таким образом, для старших дошкольников благоприятны завышенные самооценки. Низкие самооценки характеризуют наличие внутриличностных и межличностных конфликтов у ребенка.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

С детьми старшего дошкольного возраста необходимо проводить коррекционно – развивающую работу по развитию коммуникативных способностей. Такую работу можно планировать в группе, где дети находятся все основное время пребывания в детском саду, но также и в процессе посещения клубных заседаний. Цель которых формирование у детей коммуникативных способностей, навыков совместной деятельности, развитие чувства общности, понимание индивидуальных особенностей других детей, осознание ребенком самого себя и убежденности в его востребованности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, делая выводы по результатам данной методики, необходимо отметить, что открытие в дошкольном учреждении клубных объединений – как новой формы организации совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста с целью развития коммуникативной деятельности и потребности ребенка в общении, а так же формирования у него убежденности в его востребованности.

1. У детей посещающих клуб повышается уровень сформированности коммуникативных умений, понимание детьми характера отношений между партнерами совместной деятельности, стремление наладить доброжелательные отношения с помощью определенных коммуникативных умений, и желание детей учитывать интересы своего партнера по общению.

2. В процессе общения со сверстниками у детей, посещающих клуб на первый план выступают дружеские отношения и интерес к совместной деятельности. По нашим данным, дети начинают испытывать внутреннюю потребность быть вместе, а так же у них формируются добрые отношения друг к другу на основе удовлетворения их потребности в общении.

3. Работа в клубе способствует формированию личности ребенка, поддерживает веру в собственные возможности, стимулирует активность, что в дальнейшем поможет добиться значительных успехов в общении с другими людьми.

4. В клубе дети приобрели навыки социального поведения, а это важный момент в плане готовности ребенка к обучению в школе и адаптации к окружающему миру, так как ребенок, который умеет общаться, понимает других людей и их чувства, уверен в себе, будет учиться более успешно в школе.

5. Клубы – как новая форма организации совместной деятельности детей в детском саду, способствуют развитию общения со взрослыми и сверстниками.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1977г.

2. Артемова Л.В. Окружающий мир в дирактических играх дошкольников. - М., «Просвещение», 1992г.

3. Барташникова Н.М. Учись играя. Тренировка интеллекта. - Харьков, «Фолио», 1997г.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968г.

5. Васильева Н.Н., Новотворцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. - Ярославль, «Академия развития», 1997г.

6. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1994г.

7. Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребенка. Избранные психологические исследования. - М, 1956 г.

8. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии, т. 2. – М., Педагогика, 1982 г.

9. Гализурова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1978г.

10. Головнева Н.Я. и др. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки детей к школе. - С.-Петербург, «Дельта», 2000г.

11. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. Под ред. Репиной Т.А. – М., Педагогика, 1987 г.

12. Зайцева О.В., Карлова Е.В. На досуге. - «Академия развития», Ярославль, 1997 г.

13. Касаткина Ю.В., Клюева Н.В. Учим детей общению, - Ярославль, «Академия развития» 1997 г.

14. Кистяковская М.Ю. Развитие первого года жизни. – М., Педагогика, 1970 г.

15. Клубы – общение детей и взрослых. (Журнал «Обруч», Дошкольное начальное образование, № 4, 1998, стр.41).

16. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста. Журнал «Дошкольное воспитание» № 10, 1995 г., стр.41.

17. Кравцова Е.Е. Учите детей общаться. Журнал «Дошкольное воспитание» № 10, 1995 г., стр.89.

18. Купецкова Е.Ф. Программа развития ДОУ.- Пенза, ИПК и ПРО, 2000г.

19. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. Хрестоматия по детской психологии. - М., ИПП, 1996г.

20. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., «Педагогика», 1986г.

21. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М., «Просвещение», 1985г.

22. Отношение между сверстниками в группе детского сада. Под ред. Репиной Т.А., М., 1978г.

23. Панфилова М.А. Игротерапия общения. - М., 2000г.

24. Педагогические условия психофизического благополучия детей раннего возраста. Под ред. Павловой Л.Н.- М., 1994г.

25. Петрухина С.Р. Игровая мозаика. - Йошкар-Ола, 2001г.

26. Психическое развитие воспитанников детского дома. Под ред. Дубровиной И.В., - М., «Педагогика», 1990 г.

27. Развитие общения у дошкольников. Под ред. Запорожца А.В. и Лисиной М.И.- М., «Педагогика», 1974г.

28. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Психология дошкольника. Хрестоматия. - М, «Академия», 1997г.

29. Семенака С.И. Уроки добра. - М., 2002г.

30. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. - М., 1978г.

31. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. Издательство Московского Университета, 1976г.

32. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. - Ярославль. «Академия развития», 1996г.

33. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М., «Педагогика», 1976г.

34. Чего на свете не бывает? Под ред. Агаевой Е.П. и Дьяченко О.М.- М., «Просвещение», 1991г.

35. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., «Просвещение», 1995г.

36. Шишова Т. Застенчивый невидимка. - М., Издательский дом «Искатель», 1997г.

37. Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. - М., 1964г.

38. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978 г.